Клинико - педагогическая классификация нарушений речи

Клинико-педагогическая классификация рассматривает нарушения речи в аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых на­рушений. В настоящее время такой подход отражен в

основы логопсихологии

ГЛАВА 1

33

так называемой клинико-педагогической классифика­ции, которая схематически может быть представлена в следующем виде.

Нарушения устной речи

Расстройства фонационного оформления речи:

■ Афония, дисфония — отсутствие или нарушение голоса.
• Брадилалия — патологически замедленный темп речи.

■ Тахилалия — патологически убыстренный темп речи.

■ Заикание — нарушение темпо-ритмической организа-­
ции речи, обусловленное судорожным состоянием
мышц речевого аппарата.

■ Дислалия — нарушение произносительной стороны
речи при нормальном слухе и сохранной иннервации

речевого аппарата.

• Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроиз-ношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

■ Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией ре­чевого аппарата. Нарушение структурно-семантического оформления

высказывания:

• Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головно­го мозга.

■ Афазия — полная или частичная утрата речи, обуслов­ленная локальными поражениями головного мозга. Нарушения письменной речи:

• Дислексия (алексия) — частичное (полное) нарушение

процессов чтения.

• Дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфи-­
ческое нарушение процессов письма.

Для данной классификации характерно объединение психолого-лингвистических и клинических (этиопатоге-

нетических) критериев. Они ориентированы на объясне­ние анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения дефекта.

Приведенная систематизация строится на признаках, детально дифференцирующих' различные виды речевых нарушений, имеет устойчивую традицию в логопедической практике, обеспечена частными методиками коррекции, что позволяет достаточно полно и эффективно осуществить индивидуальный подход к устранению или компенсации речевого нарушения при разных формах аномалий.

В то же время в приведенной классификации не учи­тывается принцип системного подхода, который основы­вается на системном строении и системном взаимодей­ствии различных компонентов речи: звуковой (произно­сительной) ее стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического раз­вития ребенка.